Colonización y liberación pedagógica - La soberanía pedagógica

Colonización y liberación pedagógica
La soberanía pedagógica

(21/11/2010)

Cuando Freire nos habla de la pedagogía del oprimido, deja bien en claro dos métodos, dos criterios pedagógicos diametralmente opuestos.

Por una lado, la “educación bancaria”, que procura tratar a las cabezas de los estudiantes como cuentas bancarias en donde se van depositando “saberes”, conocimientos que luego, si acaso el estudiante puede sortear algunos escollos, podrá comprender para qué eran necesarios. Por supuesto, algunos de esos saberes pasarán al olvido más temprano que tarde, porque el motivo que los originó, jamás llegará a los depositarios. Y eso sin considerar que, además, se trata de un criterio elitista y expulsivo.

Freire contrapone a este método y criterio pedagógicos, la “educación liberadora”, en la que el estudiante puede comprender y tener una incursión crítica a esos mismo saberes, pero de una manera horizontal, indagando e interactuando con el docente, que no es ya un simple mediador entre el estudiante y los conocimientos, sino un actor junto al primero y con los segundos.

En el paradigma de la “educación liberadora”, aparece de soslayo y por consecuencia, el efecto del sentir nacional y comunitario. Dos conceptos que parecen avanzar por distintas sendas pero que en la actualidad se fusionan en la necesidad de comprender nuestra soberanía como territorio Latinoamericano.

Hay un punto en donde confluyen la necesidad de una “educación liberadora” y la necesidad del sentido de pertenencia a nuestro territorio y nuestras raíces Latinoamericanas, junto con la necesidad de reafirmar la soberanía sobre nuestras derechos, nuestras riquezas y nuestro suelo.

No es un secreto que cualquier paradigma enseñanza-aprendizaje contiene y distribuye, ideología; aún cuando el educador niegue, jure y perjure que cuando enseña, sólo dice “dos más dos es cuatro” y que eso no está cargado de ideología; no puede evitar que su forma de presentarlo, su manera de comunicarlo, así como su criterio al evaluar, serán los conductores de una ideología que el educador, de manera conciente o inconciente, irá inculcando al educando.

Tampoco es un secreto que los métodos y criterios pedagógicos que recalaron en nuestro tierra, fueron importados de la “evolucionada” Europa, allá por el siglo XIX.; y que estos contenían su carga ideológica, fundida en la necesidad de formar educandos que no se cuestionaran mucho de nada; incluso, la enseñanza estaba administrada en estratos de diferentes clases sociales. Así, las clases más bajas recibían una educación acorde a las necesidades de una mano de obra barata pero al mismo tiempo idónea; mientras que para las clases más altas estaba reservada la educación de alto nivel, con acceso a facultades y universidades de dónde luego saldrían aquellos que administrarían los intereses de las clases dominantes; permitiendo, de esta manera, cerrar el círculo de dominación y desigualdades.

Algunos designios, con el tiempo y las luchas sociales, fueron perdiendo hegemonía. Sin embargo, los métodos y los criterios, sobre todo de evaluación, se mantienen pese a los esfuerzos institucionales de introducir cambios que lleven a un nuevo paradigma.

No se trata de modificar el plan de estudios, o de plantear simplemente una reflexión para luego retomar el aula en las mismas condiciones.

Se trata de producir un cambio desde la práctica (praxis), en el cual efectuemos modificaciones concretas de nuestras conductas como educadores y podamos provocar algunos cambios, también concretos, en el comportamiento del educando, tan ejercitado, tan doblegado y tan sometido a los viejos métodos en donde es un mero espectador y un alumno(*) en el verdadero y trágico significado de esa palabra.

Hoy se impone una remodelación profunda en el terreno de la práctica docente, pero también se impone la necesidad de que el educando acompañe esa modificación, ya que es solamente posible con su participación activa y con un gran esfuerzo de su parte.

Estar planteándonos, todavía en este siglo, una educación constructiva es recurrente. Este tema debería estar fuera de discusión. Resulta tan obvio como plantearnos que la educación primaria y media es un derecho y que debe ser una obligación.

Debemos dar un paso adelante y comenzar a plantearnos una educación en donde los dos actores, educador y educando, tienen participación activa en el acto de enseñanza-aprendizaje, y en donde los límites, las barreras, los prejuicios se hayan derribado para dar paso a la dialéctica de la pedagogía.

En este sentido, liberación es al mismo tiempo soberanía. Un paradigma que se plantea como la síntesis del desarrollo Latinoamericano y como una necesidad de contraponer la pedagogía de la soberanía sobre la colonización pedagógica, en el decir de don Arturo Jauretche.

Hugo Cella

(*) Del griego (a-lumno): Sin luz.

Colonización y liberación pedagógica - La soberanía pedagógica

Colonización y liberación pedagógica
La soberanía pedagógica

(21/11/2010)

Cuando Freire nos habla de la pedagogía del oprimido, deja bien en claro dos métodos, dos criterios pedagógicos diametralmente opuestos.

Por una lado, la “educación bancaria”, que procura tratar a las cabezas de los estudiantes como cuentas bancarias en donde se van depositando “saberes”, conocimientos que luego, si acaso el estudiante puede sortear algunos escollos, podrá comprender para qué eran necesarios. Por supuesto, algunos de esos saberes pasarán al olvido más temprano que tarde, porque el motivo que los originó, jamás llegará a los depositarios. Y eso sin considerar que, además, se trata de un criterio elitista y expulsivo.

Freire contrapone a este método y criterio pedagógicos, la “educación liberadora”, en la que el estudiante puede comprender y tener una incursión crítica a esos mismo saberes, pero de una manera horizontal, indagando e interactuando con el docente, que no es ya un simple mediador entre el estudiante y los conocimientos, sino un actor junto al primero y con los segundos.

En el paradigma de la “educación liberadora”, aparece de soslayo y por consecuencia, el efecto del sentir nacional y comunitario. Dos conceptos que parecen avanzar por distintas sendas pero que en la actualidad se fusionan en la necesidad de comprender nuestra soberanía como territorio Latinoamericano.

Hay un punto en donde confluyen la necesidad de una “educación liberadora” y la necesidad del sentido de pertenencia a nuestro territorio y nuestras raíces Latinoamericanas, junto con la necesidad de reafirmar la soberanía sobre nuestras derechos, nuestras riquezas y nuestro suelo.

No es un secreto que cualquier paradigma enseñanza-aprendizaje contiene y distribuye, ideología; aún cuando el educador niegue, jure y perjure que cuando enseña, sólo dice “dos más dos es cuatro” y que eso no está cargado de ideología; no puede evitar que su forma de presentarlo, su manera de comunicarlo, así como su criterio al evaluar, serán los conductores de una ideología que el educador, de manera conciente o inconciente, irá inculcando al educando.

Tampoco es un secreto que los métodos y criterios pedagógicos que recalaron en nuestro tierra, fueron importados de la “evolucionada” Europa, allá por el siglo XIX.; y que estos contenían su carga ideológica, fundida en la necesidad de formar educandos que no se cuestionaran mucho de nada; incluso, la enseñanza estaba administrada en estratos de diferentes clases sociales. Así, las clases más bajas recibían una educación acorde a las necesidades de una mano de obra barata pero al mismo tiempo idónea; mientras que para las clases más altas estaba reservada la educación de alto nivel, con acceso a facultades y universidades de dónde luego saldrían aquellos que administrarían los intereses de las clases dominantes; permitiendo, de esta manera, cerrar el círculo de dominación y desigualdades.

Algunos designios, con el tiempo y las luchas sociales, fueron perdiendo hegemonía. Sin embargo, los métodos y los criterios, sobre todo de evaluación, se mantienen pese a los esfuerzos institucionales de introducir cambios que lleven a un nuevo paradigma.

No se trata de modificar el plan de estudios, o de plantear simplemente una reflexión para luego retomar el aula en las mismas condiciones.

Se trata de producir un cambio desde la práctica (praxis), en el cual efectuemos modificaciones concretas de nuestras conductas como educadores y podamos provocar algunos cambios, también concretos, en el comportamiento del educando, tan ejercitado, tan doblegado y tan sometido a los viejos métodos en donde es un mero espectador y un alumno(*) en el verdadero y trágico significado de esa palabra.

Hoy se impone una remodelación profunda en el terreno de la práctica docente, pero también se impone la necesidad de que el educando acompañe esa modificación, ya que es solamente posible con su participación activa y con un gran esfuerzo de su parte.

Estar planteándonos, todavía en este siglo, una educación constructiva es recurrente. Este tema debería estar fuera de discusión. Resulta tan obvio como plantearnos que la educación primaria y media es un derecho y que debe ser una obligación.

Debemos dar un paso adelante y comenzar a plantearnos una educación en donde los dos actores, educador y educando, tienen participación activa en el acto de enseñanza-aprendizaje, y en donde los límites, las barreras, los prejuicios se hayan derribado para dar paso a la dialéctica de la pedagogía.

En este sentido, liberación es al mismo tiempo soberanía. Un paradigma que se plantea como la síntesis del desarrollo Latinoamericano y como una necesidad de contraponer la pedagogía de la soberanía sobre la colonización pedagógica, en el decir de don Arturo Jauretche.

Hugo Cella

(*) Del griego (a-lumno): Sin luz.

La reflexión docente de la mano de las luchas estudiantiles
Un pizarrón, unos bancos, unos pupitres, alumnos mirando al frente, con un lápiz en la mano, un docente en el frente, explicando, tiza en mano y voz en cuello. La tiza garabatea letras y números, algunos carecen de sentido para alguien, cuarenta u ochenta minutos de explicaciones mágicas, de pruebas lógicas de palabras sólidas.
La imagen latente, fresca o reseca; nueva o fosilizada; puede pertenecer a una escena ocurrida en 1880 o tal vez en 2010, ¿quién puede saberlo?
Ya no hay dudas ni excusas; la docencia necesita de una reflexión continua, hecha de manera explícita, entre colegas; y tal vez ni esto alcance.
¿Estamos enseñando lo que el educando necesita? ¿Estamos enseñando de una manera en la que el educando pueda tener una intervención activa? ¿Son los contenidos apropiados para estos tiempos, para estas generaciones de educandos, para esta realidad tan cambiante? ¿Qué hacemos para hacer participar al educando en la modalidad de la clase? ¿Sabemos cómo quiere ser evaluado el educando?
Suele escucharse que los chicos solamente quieren “zafar”, obtener el título sin el mínimo esfuerzo, que todo les da los mismo, que nada los motiva, que son vagos, que no estudian, que prefieren no hacer nada, que tienen “mala base”, que no entienden, que “están siempre molestando”, que “no se quedan quietos”, que son inmaduros, pero ¿cómo pueden interesarse en algo que no fueron consultados? ¿por qué van a esforzarse en aprender lo que no les interesa? ¿cómo podrán diferenciar entre dos materias que les resultan, ambas, antipáticas? ¿cómo pueden motivarse con un contenido que les es ajeno? ¿por qué deberían preocuparse y trabajar en algo que no les proporciona alegría ni felicidad? ¿cómo podrán recordar aquello que los fastidió? ¿cómo podrán entender lo que no pidieron que se les explique? ¿por qué deberían quedarse callados mientras están rodeados de pares que tiene sus mismas sensaciones? ¿por qué deberían ser maduros si son adolescentes?
Las respuestas a estas preguntas podrían llevarnos a una reflexión en tanto nuestro rol como educadores.
La participación del educando, como factor fundamental de la educación no puede demorarse.
En una sociedad comprometida con el prójimo, mancomunar las ideas entre todos los actores es más que una necesidad, se ha convertido en una obligación.
Hoy, la escuela media en la Capital Federal de la República Argentina, está atravesada por un conflicto que está comenzando a dividir aguas en la sociedad. Hoy se discute política en las escuelas, los chicos han cambiado su manera de actuar y de pensar, estamos siendo testigos del nacimiento de una nueva generación que retoma las banderas políticas de los ‘70s, más allá de la ideología.
Los docentes no podemos quedar imperturbables mirando como la realidad pasa a nuestro lado, sin tomar partido, sin reflexionar (¡por lo menos!), y sin modificar nuestra conducta.
Si continuamos como si nada hubiese ocurrido, es que no hemos aprendido nada.

Hugo Cella

Introducción; el rol del educador y la matriz de aprendizaje

INTRODUCCIÓN
Es muy difícil hablar de cualquier tema sin antes definirlo. Necesitamos definir, etique-tar, rotular, encasillar; no sea cosa que terminemos aprendiendo.
Vivimos inmersos en el temor y el terror de que el saber, el verdadero saber, nos abra la brecha entre éste y la ignorancia, el desconocimiento y, entonces, no podamos seguir con nuestros preconceptos.
En este trabajo se pueden ver palabras tales como "aula", "educador", "educando", "conocimiento", "saber", "aprendizaje", "grupo", etc. ¿Podremos concebir estas palabras sin conceptos? Seguro que no. El simple sonido de ellas nos trae al consciente una imagen, ge-nuina o falsa, real o ficticia, de lo que la palabra significa.
La palabra no es nada si no está acompañada de la imagen que la representa. La pa-labra, sin la imagen, es sólo un sonido gutural.
Entonces partimos siempre de un concepto, de una idea, más allá de su acertada o in-correcta interpretación.
Desde esta idea, la comunicación es una verdadera epopeya del hombre.
Que cuando alguien dice “silla" el otro haya entendido "objeto que sirve para sentarse", es simplemente una maravilla.
Desde esa concepción deberíamos ver al aprendizaje.
Los diversos enfoques pedagógicos, propuestos desde las autoridades ministeriales, nunca fueron ni serán intentos sinceros de acercarse a una práctica aséptica de enseñanza-aprendizaje, porque están comprometidos, siempre, con el poder.
Es decir:
“La educación dispensada en Esparta era la civilización lacedemonia creando esparta-nos para la ciudad laconia; la educación ateniense, en los tiempos de Pericles, era la civili-zación ateniense creando hombres acordes con el tipo ideal de hombre, tal como lo conce-bía Atenas en aquellas épocas” .
El poder no permite, por su propia naturaleza, que la educación esté dirigfida a remozar los esquemas sociales imperantes.
Esto no significa que desde la educación no exista la rebeldía y pueda ser una respues-ta vanguardista y contestataria, pero deberíamos comprender que esto siempre será una re-beldía y nunca una instancia a ser evaluada como plausible por el poder.
El rol del educador en este sentido, sería el de poder transmitir los valores para una so-ciedad más justa, a través de propuestas educativas que incluyan estos valores, abierta o de manera subyacente.
Si toda pedagogía está teñida de ideología, y bajo toda práctica didáctica subyacen modelos sociales –generalmente los establecidos desde el poder-, ¿por qué continuar esta práctica reproduciendo el modelo que ordena el poder? Seguramente sería preferible que el educador transmitiese valores de libertad, justicia y soberanía, así sea que estos se enfren-taran con los tradicionales.

EL ROL DEL EDUCADOR Y DEL EDUCANDO
En una de las viñetas de Tonucci, puede verse claramente el rol del educador. Es de-cir, una persona, externa, extraña al educando, que manipula contenidos que debe introducir en esas cabezas que considera vacías.
Los mejores salen con los contenidos casi fotocopiados y los que no sirven, por alguna causa, son desechados.
Esta viñeta me recuerda mi paso por la escuela media, allá por los ‘70s.
Recuerdo los esfuerzos de algunos educadores para que nosotros (los educandos) aprendiésemos algo, cualquier cosa. También recuerdo que algunos estudiantes aprendían.
Recuerdo un profesor de Educación Cívica que disfrutaba de descubrir a un estudiante copiándose. ¡Qué ironía! Su concepción de valores morales (que se supone debía transmitir) era la "astucia" para "descubrir el delito". En aquella época lo odiaba, ahora que lo recuerdo, pienso: ¡Pobre tipo!
A ningún educador se le ocurría pensar que el machete era una forma de estudio. A ningún educador se le ocurría que si el estudiante se copiaba era porque no le interesaba el contenido. La concepción era que si eso ocurría, "el educando era un vago" que quería "sal-varse". ¿De qué?
También recuerdo a un profesor que debía enseñarnos matemática y venía al aula a leer el diario y a dormir.
El rol del educando lo tengo un poco más fresco en la memoria.
Definición de educando: Un objeto que debe demostrar que los contenidos han pene-trado en su memoria.
Sin embargo, mi concepción de educando era muy otra, a saber:
Persona que debe asistir a un establecimiento durante un tiempo para no darle un dis-gusto a su madre al mismo tiempo que cumple con los requerimientos mínimos que la socie-dad le impone.
Esta definición no la pienso ahora, ya la tenía en aquella época. Lo sé porque tengo escritos de entonces que me lo demuestran.
Existen educadores que no sólo pretenden la memorización "carbónica" del contenido, sino hasta la utilización de determinadas palabras que parecen más las llaves del Mandala que conceptos.
Hay pedagogos que tienen un discurso y en los parciales practican lo contrario de lo que predican.

LA MATRIZ DE APRENDIZAJE
Claro que no fue todo así. Además, la matriz de aprendizaje es algo que se origina y se desarrolla más allá de lo que hagamos o dejemos de hacer. Hay una concepción del aprendizaje.
Recuerdo, a este punto, cuando tuve la oportunidad por primera vez, de estar frente a una clase.
Fue en el año noventa y uno. Pensaba que no estaba preparado para estar frente a una clase, y ahora, recordándolo, sé que no lo estaba.
Sin embargo, apareció mi matriz de aprendizaje.
Resulta irónico que mi matriz de aprendizaje apareciera en una situación inversa, pero en mi manera de enseñar pude ver cristalizado lo que había incorporado de algunos educa-dores del secundario que se salían del molde.
Me faltaba toda la teoría pedagógica, y cometí un sinfín de errores metodológicos, sin embargo, recuerdo tres momentos:
- Un domingo sonó el timbre en mi casa. Era un grupo de diez educandos que habían comprado factura y venían a tomar mate conmigo.
- En ocasión en que había conseguido otra trabajo más rentable, les comenté que iba a renunciar. Se paró uno de los estudiantes y me dijo que si renunciaba, ellos abandonaban el curso.
- Pasaron trece años desde aquella experiencia. Un día, yendo hacia mi trabajo, escu-cho que me gritan: "¡Profesor!". Me doy vuelta y un muchacho me pregunta: "¿Se acuerda de mi?" No le mentí, le dije que no. Me contó que él había sido educando en aquel grupo del año '91. Me saludó con alguna emoción.
Yo había tenido profesores que se involucraban afectuosamente con los estudiantes. Entonces comprendí que aquello era lo único que recordaba con cierta precisión. Un educa-dor que compartía asados con nosotros, con quien combinábamos actividades por fuera de la escuela y con quien podíamos discutir hasta el plan de estudio. Sin embargo, no puedo re-cordr una sola clase con él.
En esa viñeta de Tonucci no ocurre nada de esto. Tuve educadores así. No los recuerdo. Sé que la educación funcionaba (y funciona) de esa manera. Tuve la fortuna de no sufrirla.

Hugo Cella
Docente